前言，义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，其基本理念：“人人学有价值的数学”，“人人都能获必需的数学”，“不同的人在数学道路上有不同的发展”。基本理念要求我们在教学设计过程中必须注重学生的基础知识与基本能力的起点，因此我们在备课时必须分析学生的起点能力，分析教材的各知识点、能力要求和教材呈现顺序，根据学生的起点能力选择合适的教法，而任务分析正是为我们进行有效的教学提供一个良好的技术。 任务分析的含义。任务分析也叫作业分析，起源于第二次世界大战期间的军事和工业人员培训，后来心理学家加涅把任务分析引入到教学设计中，并作为教学设计的一个重要环节。教育中的任务分析的基本思想：人类的学习有不同的类型，不同类型的学习的结果、过程和有效的学习条件也不同。这与义务教育阶段数学课程标准的基本理念不谋而合，让不同的人在数学学习中有不同的收获和不同的体验，从中得到自己所必需的数学知识。教学中的任务分析是指在开始教学活动之前，预先对教学目标规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系详加分析，为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理依据。教学中的任务分析是为教师教学策略的选择与开发提供学习心理依据，使我们的教学行为符合“学有定律，教有优法”的原理。 教育中的任务分析的基础是数学学习结果的分类。华东师范大学的皮连生教授将中学数学学习结果分为数学知识、数学智慧技能、数学思想方法、数学问题解决和态度。其中数学知识包括符号表征学习、数学事实学习和数学关系的心理模型；数学智慧技能包括具体概念、定义概念、规则和高级规则的学习；数学思想方法指学生自己的数学思维过程，如几何证明中的分析法和综合法等；数学问题解决指学生综合利用多种数学知识、数学智慧技能和数学思想方法来解决问题；态度是指学生在学习过程中对数学课程本身或数学知识技能形成的行为倾向，如对数学有好奇心、兴趣，对数学学习有信心有良好的自我体验和实事求是、合理质疑、独立思考等良好的态度。 教师应用任务分析进行有效的教学设计可以从以下几个方面入手： 第一、对本节课教学目标中的学习结果进行分类。也就是明确指出学生的学习结果属于数学学习结果中的哪一类或哪几类。做好这一步可以帮助我们明确教学目标，准确地描述教学目标。教学目标作为课堂教学的核心和灵魂，在教学活动中具有定向的作用，它限定了课堂教学的运作，对保证课堂教学有效开展至关重要。现代教学理论和实践都证明：有效的教学必先具备有效的教学目标。在教学设计时，任务分析技术可以帮助我们明确一节课所涉及的知识点的学习结果的类型，准确具体地描述教学目标，确定教学的重点难点。 第二、根据本节课教学目标的需要，分析学生学习本节课必须具备的必要条件和支持性条件。例如学习有理数乘法之前，必须掌握有理数的加法，因为这是达到教学目标的主要原因。 第三、在数学教学设计过程当中，教师通常把教学目标分解成几个小的教学目标逐步实现。教师通过任务分析可以清晰勾勒出它们之间的关系，当这些关系清楚了，教学顺序问题便可以解决了，再根据各部分的学习结果的类型选择相应的教法。这一步使得我们的教学才更有效。例如，同类项这一节课的教学目标是：（1）使学生理解同类项的概念和意义；（2）使学生掌握合并同类项的法则，并会合并同类项。在教学时，我们利用任务分析可以把上述目标分解成如下几个小目标：（1）同类项的概念的生成；（2）同类项的理解与应用；（3）合并同类项法则的生成；（4）会合并同类项。这样四个分目标都非常具体，前后关系清晰，而且相应目标的学习结果也很清楚，（1）的学习结果是概念学习，（2）（3）（4）的学习结果是规则和高级规则学习，这样我们就可以根据学习结果设计相应的教学方法。 第四、任务分析是以课堂教学目标为出发点进行逆推的，一直分析到学生的起点。这一步主要分析学生的起点能力，分析在实施新的教学之前，对学生对已有知识、技能和策略的分析，必要时需要对学生的起点进行测量和诊。许多教学失败都是由于学生的没有达到必要的起点能力，在学生必要的能力起点上进行教学才是有效的教学，而任务分析就能解决在这个环节上的问题。 总之，任务分析是沟通学与教的有效的教学设计技术，充分体现新课程标准的基本理念，以学生为主体，做到因材施教。新课程标准强调数学教学活动必须建立学生的认知水平发展水平和已有的知识经验的基础之上，这样的学习才是有效的学习，这样的教学才是有效的教学！
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教学设计
（一）教学设计的概念 从“设计”两个字来看，“设”的意思是“筹划”， “计”的意思是“做计划、打算”，因此，我们可以将“设计”理解为“制定方案或制定方案的过程”。根据有关资料的解释，我们可以将“教学设计”定义为：运用系统方法分析教学问题和确立学习目标，建立解决教学问题的策略方案，为优化教学效果而实施、评价与修订方案的过程。 （二）教学设计的依据 1、现代教学理论 2、系统科学原理 3、教学实际需要 4、学生身心特点 5、教师专业知识 （三）教学设计的特征 1、教学设计是把教学原理转换成教学材料和教学活动的计划。（也就是说，要遵循教学过程的基本规律，选择学习目标，以解决教什么的问题） 2、教学设计是实现学习目标的计划性和决策性活动。（也就是说，要以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到学习目标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题） 3、教学设计是以系统方法为指导。（也就是说，要把教学过程各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化） 4、教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。（也就是说，它是教育技术的组成部分，其功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种可操作的程序） （四）教学设计的步骤 1、确立学习目标 2、进行任务分析 3、选择教学策略 4、开展教学评价 以上仅是教学设计的四个基本步骤（或要素），它们之间的关系是既互相联系也互相制约。 （五）教学设计的作用 1、教学设计可以将教学活动的设计建立在科学方法论的基础上，使教学工作科学化、技术花、现代化。 2、教学设计有利于教学理论与实践的结合，同时，也有助于提高以科学态度来解决教学问题的能力。 3、教学设计通过对学习过程和学习资源所做的安排，着重创设学与教的系统，可达到优化教学和促进学习者学习的目的。（一）教学设计的概念 从“设计”两个字来看，“设”的意思是“筹划”， “计”的意思是“做计划、打算”，因此，我们可以将“设计”理解为“制定方案或制定方案的过程”。根据有关资料的解释，我们可以将“教学设计”定义为：运用系统方法分析教学问题和确立学习目标，建立解决教学问题的策略方案，为优化教学效果而实施、评价与修订方案的过程。 （二）教学设计的依据 1、现代教学理论 2、系统科学原理 3、教学实际需要 4、学生身心特点 5、教师专业知识 （三）教学设计的特征 1、教学设计是把教学原理转换成教学材料和教学活动的计划。（也就是说，要遵循教学过程的基本规律，选择学习目标，以解决教什么的问题） 2、教学设计是实现学习目标的计划性和决策性活动。（也就是说，要以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到学习目标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题） 3、教学设计是以系统方法为指导。（也就是说，要把教学过程各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化） 4、教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。（也就是说，它是教育技术的组成部分，其功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种可操作的程序） （四）教学设计的步骤 1、确立学习目标 2、进行任务分析 3、选择教学策略 4、开展教学评价 以上仅是教学设计的四个基本步骤（或要素），它们之间的关系是既互相联系也互相制约。 （五）教学设计的作用 1、教学设计可以将教学活动的设计建立在科学方法论的基础上，使教学工作科学化、技术花、现代化。 2、教学设计有利于教学理论与实践的结合，同时，也有助于提高以科学态度来解决教学问题的能力。 3、教学设计通过对学习过程和学习资源所做的安排，着重创设学与教的系统，可达到优化教学和促进学习者学习的目的。
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学习目标是教学设计的依据，只有明确学习目标，教学设计才能有的放矢。因此，确定学习目标，是教学设计的核心问题。 （一）目的与目标 在汉语词典中通常将“目的”解释为“想要到达的地点、境地，想要获得的结果”，“目标”则解释为“想要到达的境地或标准”。在心理学词典中，把“目的”是为“行动所要达到的结果”，“目标”则是“行为所需达到的目的”。一般认为“目的”带有最终的意思，而“目标”则带有层次性、阶段性、过程性。如，总目标→子目标；又如，课程目标→学段目标→年段目标→单元目标→课时目标。 （二）课程目标与学习目标 课程目标是教育目的与价值在课程中的具体化，它规定着课程内容编制的方向，决定着课程内容的选择与组织，也是课程实施和评价的依据。学习（教学）目标是课程目标的进一步具体化，是预期的学生学习结果或学习活动预期应达到的标准，它由教师根据有关教育法规、《课程标准》和各方面实际情况制定，对教学活动具有导向、指引、操作、调控、测评等功能。（另外，对于“教学目标”和“学习目标”这两个词的使用，学术界有争议。“教学目标”是教师对教学的期望值，即教师期望通过教学达到的结果；“学习目标”是学生通过学习达到的结果，即每一个学生的期望值。《课程标准》倡导的是以学生发展为本的主体学习，因此，更偏重于学习目标。） （三）学习目标与教学内容 如何理解“目标统领教材”？学习目标与教学内容的关系是怎样的？这里就牵扯到两个层面的问题，就是说课程设计与教学实施。从课程设计（也就是理想的课程）的角度看，目标统领教材完全正确，这一点在《课程方案》和《课程标准》中清晰可见。从教学实施的角度看，理想的、规定的课程目标与实际的、具体的学习目标不能混为一谈。在教学（或一节体育课）中，目标与内容是具体的，相辅相成的，要根据教学实际条件和学生发展情况进行设计，生搬硬套“目标统领教材”是不切实际的空想。在课堂学习目标与教学内容的关系上，应认识到学生是在一节节课中学习一个个具体的学习内容，并在教师的指导下，通过对学习内容的理解与掌握，逐步实现一节课、一个单元、一个学期、一个学年乃至课程的总目标。因此，具体的学习目标统领具体的教学内容，具体的教学内容又是达成具体的学习目标的载体，他们的关系是辨证的，在教学实践中，根据教学内容制定学习目标不仅是可行的，而且也符合教学实际。 （四）确立学习目标的基本要求 学习目标是教学活动的出发点和归宿，是教学的灵魂。因此，确定学习目标是教学设计中首先考虑的问题。学习目标确立的基本要求是：整体系统、细目分解、难度适中。 1、整体系统 落实（身体发展、知识技能、心理发展、社会适应）四维目标是体育教学的总的价值取向，设计学习目标就应注意合理把握、整体协调、全面体现，从而形成一个和谐的整体系统。当然，在某一堂课的教学中，可能体现四维目标中的所有维度，也可能只反映其中的二维或三维，我们不必强求或牵强附会，但必须明确，整个教学过程中必须拥有四维目标意识，且在一个阶段（如一个单元）内必须反映出整个的四维目标。 2、细目分解 学习目标的达成主要有赖于行为目标（它是将学习目标表述为具体的、可操作的行为，也是衡量学习目标达成与否的具体指标）逐一实现，因此，每一位教师都应具备细目分解（也就是说学习目标要分解成细致的操作目标，即行为目标）的能力。值得注意的是，在行为目标表述方面，我们可以将四维目标拆开，但在教学实践层面必须整体把握。 3、难度适中 难度适中是指设计的学习目标应处于学生“最近发展区”，学生经过努力即可达到的程度，这样的学习目标有利于发挥激励功能，可以调动学生的学习积极性，一旦达成目标可使学生体验到成功的愉悦。但是，体育教学有其特殊性，如在技能教学方面，学生个体的差异性比较大，因此，学习目标的设计要保持一定的弹性，以便进行合理的调整，从而保证学习目标的适切性。 （五）学习目标的表述 根据体育课程教学的特点，学习目标主要有两类，一类是结果性目标（如，身体发展、知识技能），一类是体验性目标（心理发展、社会适应）。为了充分体现课程标准的要求，准确反映学生体育学习的预期结果，使用规范的语言和方式表述学习目标十分重要。 1、对象（A，即audience） 新课程注重学生学习产生的变化和结果，因而学习目标的行为主体是学生，这与过去以教师为行为主体的表述方式完全不同，这一点我们一定要明确。当然，为了便于书写，行为主体“学生”两个字可省略，但“培养学生……”、“使学生……”等表述方式是不正确的。 2、行为（B，即 behavior） 行为是学习目标中最基本的成分，行为的表述应具有可观察、可测量的特点。因此，根据不同层次的学习结果，要选择恰当的行为动词来描述学习目标。表述行为一般使用动宾结构的短语，行为动词说明学习类型，宾语说明学习的内容，如，“体验体育健身的乐趣……”、“建立和谐的人际关系……”等。 3、条件（C，即conditions） 由于影响学习结果的因素很多，所以必须进行限制与约束，以明确学习目标中产生行为的条件（包括环境、人员、设备、信息、时间等因素）。如，“在χ分钟内，能独立完成χχ动作”、“在提供χχ资料的情况下，尝试进行χχ动作学习”等。 4、标准（D，即degree） 无论是体验性目标还是结果性目标，都必须包括对学习行为或学习结果所达到程度的规定。如，“高中χ年级学生能完成1000米跑，其中80%的学生能够在χ分χχ秒内完成”。 一、 确立学习目标 学习目标是教学设计的依据，只有明确学习目标，教学设计才能有的放矢。因此，确定学习目标，是教学设计的核心问题。 （一）目的与目标 在汉语词典中通常将“目的”解释为“想要到达的地点、境地，想要获得的结果”，“目标”则解释为“想要到达的境地或标准”。在心理学词典中，把“目的”是为“行动所要达到的结果”，“目标”则是“行为所需达到的目的”。一般认为“目的”带有最终的意思，而“目标”则带有层次性、阶段性、过程性。如，总目标→子目标；又如，课程目标→学段目标→年段目标→单元目标→课时目标。 （二）课程目标与学习目标 课程目标是教育目的与价值在课程中的具体化，它规定着课程内容编制的方向，决定着课程内容的选择与组织，也是课程实施和评价的依据。学习（教学）目标是课程目标的进一步具体化，是预期的学生学习结果或学习活动预期应达到的标准，它由教师根据有关教育法规、《课程标准》和各方面实际情况制定，对教学活动具有导向、指引、操作、调控、测评等功能。（另外，对于“教学目标”和“学习目标”这两个词的使用，学术界有争议。“教学目标”是教师对教学的期望值，即教师期望通过教学达到的结果；“学习目标”是学生通过学习达到的结果，即每一个学生的期望值。《课程标准》倡导的是以学生发展为本的主体学习，因此，更偏重于学习目标。） （三）学习目标与教学内容 如何理解“目标统领教材”？学习目标与教学内容的关系是怎样的？这里就牵扯到两个层面的问题，就是说课程设计与教学实施。从课程设计（也就是理想的课程）的角度看，目标统领教材完全正确，这一点在《课程方案》和《课程标准》中清晰可见。从教学实施的角度看，理想的、规定的课程目标与实际的、具体的学习目标不能混为一谈。在教学（或一节体育课）中，目标与内容是具体的，相辅相成的，要根据教学实际条件和学生发展情况进行设计，生搬硬套“目标统领教材”是不切实际的空想。在课堂学习目标与教学内容的关系上，应认识到学生是在一节节课中学习一个个具体的学习内容，并在教师的指导下，通过对学习内容的理解与掌握，逐步实现一节课、一个单元、一个学期、一个学年乃至课程的总目标。因此，具体的学习目标统领具体的教学内容，具体的教学内容又是达成具体的学习目标的载体，他们的关系是辨证的，在教学实践中，根据教学内容制定学习目标不仅是可行的，而且也符合教学实际。 （四）确立学习目标的基本要求 学习目标是教学活动的出发点和归宿，是教学的灵魂。因此，确定学习目标是教学设计中首先考虑的问题。学习目标确立的基本要求是：整体系统、细目分解、难度适中。 1、整体系统 落实（身体发展、知识技能、心理发展、社会适应）四维目标是体育教学的总的价值取向，设计学习目标就应注意合理把握、整体协调、全面体现，从而形成一个和谐的整体系统。当然，在某一堂课的教学中，可能体现四维目标中的所有维度，也可能只反映其中的二维或三维，我们不必强求或牵强附会，但必须明确，整个教学过程中必须拥有四维目标意识，且在一个阶段（如一个单元）内必须反映出整个的四维目标。 2、细目分解 学习目标的达成主要有赖于行为目标（它是将学习目标表述为具体的、可操作的行为，也是衡量学习目标达成与否的具体指标）逐一实现，因此，每一位教师都应具备细目分解（也就是说学习目标要分解成细致的操作目标，即行为目标）的能力。值得注意的是，在行为目标表述方面，我们可以将四维目标拆开，但在教学实践层面必须整体把握。 3、难度适中 难度适中是指设计的学习目标应处于学生“最近发展区”，学生经过努力即可达到的程度，这样的学习目标有利于发挥激励功能，可以调动学生的学习积极性，一旦达成目标可使学生体验到成功的愉悦。但是，体育教学有其特殊性，如在技能教学方面，学生个体的差异性比较大，因此，学习目标的设计要保持一定的弹性，以便进行合理的调整，从而保证学习目标的适切性。 （五）学习目标的表述 根据体育课程教学的特点，学习目标主要有两类，一类是结果性目标（如，身体发展、知识技能），一类是体验性目标（心理发展、社会适应）。为了充分体现课程标准的要求，准确反映学生体育学习的预期结果，使用规范的语言和方式表述学习目标十分重要。 1、对象（A，即audience） 新课程注重学生学习产生的变化和结果，因而学习目标的行为主体是学生，这与过去以教师为行为主体的表述方式完全不同，这一点我们一定要明确。当然，为了便于书写，行为主体“学生”两个字可省略，但“培养学生……”、“使学生……”等表述方式是不正确的。 2、行为（B，即 behavior） 行为是学习目标中最基本的成分，行为的表述应具有可观察、可测量的特点。因此，根据不同层次的学习结果，要选择恰当的行为动词来描述学习目标。表述行为一般使用动宾结构的短语，行为动词说明学习类型，宾语说明学习的内容，如，“体验体育健身的乐趣……”、“建立和谐的人际关系……”等。 3、条件（C，即conditions） 由于影响学习结果的因素很多，所以必须进行限制与约束，以明确学习目标中产生行为的条件（包括环境、人员、设备、信息、时间等因素）。如，“在χ分钟内，能独立完成χχ动作”、“在提供χχ资料的情况下，尝试进行χχ动作学习”等。 4、标准（D，即degree） 无论是体验性目标还是结果性目标，都必须包括对学习行为或学习结果所达到程度的规定。如，“高中χ年级学生能完成1000米跑，其中80%的学生能够在χ分χχ秒内完成”。
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学习目标只是确定了学生应习得的终点能力及类型，并未具体说明这些能力或者行为倾向形成或获得的过程与条件。因此，教学设计的系统构建，需要任务分析的技术支持。 （一）任务分析的作用 任务分析是一种教学设计的技术，指在教学活动前，预先对学习目标中所规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系进行分析，为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据（皮连生）。如，学习目标表述的是学生学习结束时应该达到的标准，是某一终点结果，我们称之为“终点目标”，但是学生的起点能力到终点能力（目标）之间有一段距离，需要一定的学习过程，在这个过程中，学生还需要达到的能力和前提条件等就称为“使能目标”。进行任务分析，就是（通过分析学生、教师、教学内容、场地器材，确定学生的起点能力）找出保证学生达到终点目标的“使能目标”。 （二）任务分析的基本步骤 1、分析支持条件 支持条件是指有助于学生学习的条件，进行任务分析的第一步就是分析有助于学生学习的支持条件，即对学生、教师、教材和场地器材等课程资源进行研究。 2、确定起点能力 在分析支持条件的基础上，第二步就必须根据终点目标分析并确定学生的起点状态（或能力）。 3、梳理使能目标 从起点到终点之间所需学习内容的数量，就决定了使能目标的多少。就《体育与健身》课程总目标而言，其下属子目标就是它的使能目标，而学年、学期、单元、课时目标又是其上一层学习目标的使能目标。梳理清楚起点能力、使能目标和终点目标的关系，这就是任务分析的第三步，这样，教学设计就有了科学的依据，同时也直接影响了教学策略的选择。 一、 进行任务分析 学习目标只是确定了学生应习得的终点能力及类型，并未具体说明这些能力或者行为倾向形成或获得的过程与条件。因此，教学设计的系统构建，需要任务分析的技术支持。 （一）任务分析的作用 任务分析是一种教学设计的技术，指在教学活动前，预先对学习目标中所规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系进行分析，为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据（皮连生）。如，学习目标表述的是学生学习结束时应该达到的标准，是某一终点结果，我们称之为“终点目标”，但是学生的起点能力到终点能力（目标）之间有一段距离，需要一定的学习过程，在这个过程中，学生还需要达到的能力和前提条件等就称为“使能目标”。进行任务分析，就是（通过分析学生、教师、教学内容、场地器材，确定学生的起点能力）找出保证学生达到终点目标的“使能目标”。 （二）任务分析的基本步骤 1、分析支持条件 支持条件是指有助于学生学习的条件，进行任务分析的第一步就是分析有助于学生学习的支持条件，即对学生、教师、教材和场地器材等课程资源进行研究。 2、确定起点能力 在分析支持条件的基础上，第二步就必须根据终点目标分析并确定学生的起点状态（或能力）。 3、梳理使能目标 从起点到终点之间所需学习内容的数量，就决定了使能目标的多少。就《体育与健身》课程总目标而言，其下属子目标就是它的使能目标，而学年、学期、单元、课时目标又是其上一层学习目标的使能目标。梳理清楚起点能力、使能目标和终点目标的关系，这就是任务分析的第三步，这样，教学设计就有了科学的依据，同时也直接影响了教学策略的选择。
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小学阅读教学任务分析与教学设计 ——阅读材料的信息分类及其教学 李永元 从学校的教师和学生及家长对教育署中文组的广泛阅读计划的反应，足可以看出学校与社会各界对阅读的重视与支持了。 阅读是需要学习的。小学生阅读能力的形成与发展，其主要途径之一是来自于合理的课堂阅读教学的指导。因此，课堂阅读教学指导的效能，在很大程度上，影响着学生的阅读质量与能力，也关系着广泛阅读计划的实施成效。 但是，从我们当前的课堂教学情况看，阅读教学的水平差异是较大的。据观察，造成这种差异的原因较多，具有代表性的因素之一是指导者(教师)对阅读材料的理解与利用。我们都能深信，有效的阅读教学指导必然来自于因材施教，即来自于指导者对学习者的能力和阅读材料的良好把握和利用。 阅读材料的信息层次、类型与教学任务选择 阅读作品包含的信息是丰富的、多元的，其内容有显有隐、有浅有深。了解阅读作品所反映的信息层次和类型特点，利于我们清晰地把握阅读材料，也利于我们根据不同的学习者与学习任务作出恰当的教学选择。 信息论根据信息的隐显、深浅，将信息分为表层(显性)与深层(隐性)两层次。以故事性记叙文或故事性文学作品为例，表层信息一般是指外显的故事情节或直接叙述的事实等；深层信息一般是隐性的，是蕴含在情节或事实中的，理解其意义需要读者根据表层意义而作一定的推断的。 内地的小学语文界从教学基本任务的角度，将阅读材料的信息分为“写了甚么”、“怎么写的”和“为甚么这样写”三个层面。甚中的“写了甚么”，大多为表层信息(意义)，主要是指关于情节、事实的叙述与描写；“怎么写的”，一般指关于具体语言及其表达方式的信息，如遣词造句、布局谋篇的语言及知识；“为甚么这样写”，一般是指关于作品的价值取向(观念、态度、感情倾向)与表达的效果、性质、原理等方面的信息。上海小学语文界的有关人士认为，历史上语文教学效益不高的重要原因之一，是教学化在“写甚么”这表层(浅层、显性)意义上的时间太多,语文教学应当属于“语文”。 信息的层次区分能给我们的教学带来一定的启示，但如果我们从教学的角度，根据信息的内容特点给其分类，将会得到更大的启发。小学语文阅读教材中，以带有故事性的记叙描写类文为主，对于这样的阅读材料(即使是关于事物、事理说明、叙述的)，我们都可以将其整体信息进行分类。 记叙类作品的信息分类: 情节的(事实的) 人、物的行为活动;对事物的直接陈述、说明。 知识的 一般的生活、自然、社会等常识;有关的语文基础知识。 语言的 指一定情境中的字、词、句。上海将其称之为语言因素。 思维方式的 关于观察、思维、表达的认知反映方式。 情意的 作品对人、事、物的观念、态度、情感等(作者的价值取向) 按照信息意义表里、深浅的说法，这样的分类，其信息的意义表现基本上是深浅、表里、显隐互见的，但是小学语文教材中，关于“情节”与相当部分的“知识”信息大多处于显性，意义较浅表。关于这类信息的教学意义，主要体现在三方面：一、是兴趣的入口，也是维持兴趣的重要支撑；二、语义理解时由表及里，由浅入深的必由之路(如,语义的情境性猜测理解);三、运用演绎时的重要例证、范式参照。这在低年级的识字教学阶段尤为重要。但是,经验告诉我们，关于故事大意这样的浅表信息，对于一个有一定识字基础的学童来说，确实已难以构成阅读理解障碍。因此，从教学的价值取向上说，将宝贵的教学时间大量用于情节大意等浅层次的分析是没有必要的,在已知、浅知、或不用教而能自知的层次上纠缠不休，是缺乏教学意义的，是明显的教学上的“浪费”。一般地说，化时较多在这一层面上的教学，一般在小学低年级，而且教学重点是在识字积累的前阶段。 历史上的中小学语文阅读教学，其实已对阅教学的基本任务，一一地作过实践选择。前苏联的文学作品的分析模式(侧重人物、情节、表现方式的)，至今还影响着(有时还主导着)我们的教学；在强调语文的思想性的时候，我们倾力过“情意”方面的教育；在关注发展智力的时候，我们开发过许多有关“思维方法”的教学；对于“知识的”(也指方法的知识)教学，我们更是在不同时期均有过热忱的关懁。我们大谈过“教方法，教规律”,也化大力气讲过词汇、语法、修辞、文法等概念性知识。如，学生阅读能力不强，我们就大讲阅读的知识与方法，作文水平不高，我们也大讲写作的方法与知识等,有些孩子可以像背诵熟记的诗歌那样记诵有关方法知识。但是，我们的语文教学反而招来了社会各界的严厉批评，质量仍然不如意，就连语文教师自己也确实感到不满意，尤其是课时安排最多的阅读。在识字任务基本完成后，语文教学简直没了方向，很多课是教与不教一个样，多上几节与少上几节没多少差别。为甚么，原因是多方面的，我认为,过去的有些提法原也无什么大问题(如思维),许多是在理解上实践上走了极端,急功近利,搞成人化,僵化的模式化。但是语文教学的任务定位选择不当确实也是个重要因素。 我们认为，语文教学不仅应当属于“语文的”，而且在处于语言基础积累期的小学阶段,语文教学更应突出语言的地位,更应以有效的“语言”储备为基础。因为，一、语言包容的信息具有综合性。无论文中的故事、知识、情感、认知方式等内容，均是通过特定语境中的一词一句的“语言”来反映的，既然语言反映的信息是综合的,那幺抓住了语言也就抓住了语文教学的根本。例如，我们可以作这的理解：语言的准确怎么不是表达的严谨?语言的敏捷怎么不是思维的活泼?语言的激扬怎么不是情感的激荡?汉语言的准确、灵活、生动、丰富、多变、模糊与充满创意的品质,难道不也是培养人创造素质的大好的依靠性材料？因而，语文教学中的许多隐性目标（如，智力、情感、观念等）都可通过语言教学来实现；二、语言既是认知工具，也是表达工具。词句(语言中最重要的元素)是构成读写(认知与表达)内容最基础的材料，没有词句为基础，任何听、说、读、写能力的培养与发展均只能是一句空话。我们不能忽视这样一个简单的道理:对于一个缺乏必要的语言经验和量能的小学生来说,什么才是语文学习规律,运用方法规律应以什么为基础？语文学习总得以“语文”为主吧,谈形象,论思维,学方法,教规律,总得以语言为根据,总不能离开语言这个载体吧？既然一定情境中的语言反映的信息是多元而立体的,那幺,教方法学思维,为什么不能通过掌握语言的渠道去解决呢？这样做岂不一举几得？ 当然,小学生的语言学习,我们应当充分考虑其独特的规律。因此,本文分类中的“语言的”,其意思不是一般意义上的,主要是指处于特定情境中的字词句(点),教学这些语言不应离开其特定情境,也应尽量少进行概念性理解(如关于词句的性质与形式的知识),学习掌握主要依靠同一材料来完成,通过不同角度不同水平的学习来完成理解记诵等不同的任务,来达到语言储备与发展的目的。 以上，我们仅从阅读材料的意义层次与分类，对小学阅读教学任务进行粗浅分析，要进行有效的阅读教学仅仅把握这点是远远不够的,但由于这也关系到阅读教学的基本任务,因而加以阐述。总之,可以这样说，过去语文教学(尤为阅读教学)的低效行为，其重大原因是我们对语文教学的任务分析与选择的不当而造成的。 选择不同任务的阅读教学设计比较 从语言发展的角度,考察小学生语言运用能力形成与发展的过程,我们可以发现阅读能力发展必须经历的两类学习:一、足够的语言储备,而且这种储备,量越大,语言品质越优,活性越强(能处于运用的准备状态)就越好;二、经历一定途径(类型、形式)的炼习(训练),并达到相应水平。这两种学习经历在发展上是相互制约相互作用的。在教学过程中,为了保证其效率,必须辅之以得当的策略。 试概括如下: 教什么与怎幺教会产生一定的相关,选择不同任务的教学,其方法、过程与效果也常会有差异。 试比较如下: 选择不同任务的教学案例比较 (课文选自《今日中国语文∙三上第一册∙教师用书》教育出版社有限公司.1998年版) 案例特点归纳: 案例简析： 比较以上的教学设计，我们可以发现，两案例在任务选择，策略运用，效果获得等方面均有差异。案例甲的教学提问，所切入的教材信息层面主要在表层。学生答问，无难度，一般不用重组教材信息，甚至可以用“照读”书上原句的方式回答老师的提问。案例乙的教学提问，却基本上放过了处于教材表层的情节信息，而让学生关注作者描述情节、情景的具体的词句(语言)，关注作者是用怎样的语言与组织方式来表达内容的。学生回答教师的提问时，不但注意力会转向作者的遣词造句，而且需要作一定的语言应答组织(如，筛选、整理、提要、转换等)。由于如此,有时学生的应答还难以“一次成功”，需要反复。同时，教师为了让学生不断加深对有关语言的印象,会进一步根据学生的掌握程度而变换其答案追索的角度与形式，从而达到让学生多角度感受多层面理解的目的，让识、读、思、感(写)合一,记忆、理解、运用、探究融通,追求学习综合能力的培养。这种将语言完全置于课文情境的教学，对于发展学生的语言能力，是很有好处的。这样做，既说明语言包容信息具有综合性，阅读需要展现语言“立体”的意义，又启示我们,小学生学习某些语言确实需要多角度多形式地（避免单一）反复接触，才会对其有深刻牢固的印象。 概括案例乙的特点,有三点最为突出:一、以语言学习为纲。无论是情境、思维、感情、表达顺序,还是学习形式上的读、思、议、练、问等,都围绕特定词句展开。二、学习目标综合处理,不同目标的落实具有同时性。三、读为主,学为主。整个教学过程就是学生读、思、议、练的过程。 由此看，乙案例无论在识记巩固、能力发展，还是在智力激励等方面，其价值均较之甲案例为优,这里有策略的因素,也是由于任务选择不同所致。 一般说来，情节性(知识性)的阅读归属于休闲性阅读，学校的阅读教学课的任务与之不同，所以，我们有必要分清两种不同性质、目的的阅读，并采用合理的方式，让小学生通过语言基础能力的发展，来提升其阅读能力。 完成了阅读教学中对语言教学任务的选择，还并不能产生有效的教学设计。从小学生听说读写基础能力形成与发展的线索上看，有效的阅读教学设计至少应完成三项主要的决策：1.根据教材与学生学习水平和特点，找准语言学习的位置；2.根据教材与学生的学习水平和特点，确定阅读能力训练的类型与层级，并估计可能实现的掌握水平；3.有效的策略设计(包括策略的组合效应)。 总之，我认为,一、小学生语文能力的提高是以有效的语言因素的掌握,尤其是高品质的语言累积为基础的，过去我们的阅读教学质量不高的重要原因之一，是由于任务选择错位,致使没有找准在语文基础能力形成阶段的小学生到底应该学甚么，没有分清甚么内容应在甚么时候学才更有效；二、小学阅读教学的策略应以“语言发展”为核心来整合多种目标与组织教学过程。三、读的能力主要应通过“读”来提高;“熟读、精思、博览”是阅读教学(语文教学)的重要经验。 有效的教学必须具备两个最基本的前提:一、学习材料的价值(意义);二、学习者的注意与投入效率。学习者不投入学,材料再好也没用;同样,学习内容无(或少)价值,学习者的努力也徒劳。小学阅读教学的任务分析能否给当前的阅读教学带来一点启示呢？ 参考资料： 1．《今日中国语文》（教师用书）一上第一、二册～六上第一二册教育出版社有限公司2001 2．《中国语文科•小学课程纲要》香港课程发展议会编订1991 3．《小学中文广泛阅读•教学参考资料》香港教育署辅导视学处中文组1999 (初稿,)2001.11.28
继续阅读…谈谈“加油”的词源
作者：王丽英 王东海 奥运期间，响彻体育场馆的“加油”声使“加油”一词成为最富中国元素的文化或民俗符号，一时间引起了中外人士的广泛关注。外国人的兴趣点在于为它在西方语言中找到合适的对等词，而大量中国人更关注此词的词源。一个词源学问题引起如此广泛的关注，比较少见。对“加油”的词源和使用进行一些探讨，对于外国人了解中国文化、准确使用“加油”这—词语，对于本国人了解汉语内涵的丰富性，都大有帮助。 “加油”共有两个义项：1，动词，添加燃料、润滑油等；2，比喻进一步努力，加劲儿。我们把第一个义项的“加油”记为“加油1”，第二个义项的“加油”记为“加油2”。 外国人所理解的add oil或refuel对应的是“加油1”。不能涵盖“加油2”。英文“go!go!go!”也无法准确对译“加油2”，因为“加油2”有更丰富的语用信息，不但可用于文娱表演、体育比赛，而且在一切需要鼓励人奋起的场合都适用；既适用于口语，也适用于书面语。这些都是外国人不解之处，也是中国网友感受到汉语词汇奇妙之处，它使中国网友对母语音律之优美、内涵之丰富产生出由衷的自豪感。 通过Google搜索，可以找到目前关于“加油”词源的四种说法，主要有海外的意大利教练误解赛车熄火说(1907年)、古代奥运会上运动员往身上抹油说，也有本土的刘伯温与诸葛亮关于墓中长明灯的隔世对话说、1932年参加奥运的选手刘长春日记说。这些说法或为民间传说，或为无证确考的揣测，虚构的成分比较大。1936年《大公报》中刊栽的“刘长春日记”中确有用例： 原因毕业考试一个月，航海劳顿，缺少练习所致……设抵洛杉矶后再有一星期之加油，或不至名落孙山。但显然这并非“加油”的最早用例。 根据我们的考证，“加油”不是外来词，而是汉语本土词。 在《四库全书》及“古白话汉语史语料库”中测查“加油”，我们发现此词在先秦两汉无用例，在南北朝、隋唐时期出现“加油膏”“加油络”“加油麻”的用例，而真正表示添加油料的“加油”最早出现在北魏年间贾思勰所著《齐民要术》中： “煎”是油炸或炒，“消”是细斫的肉加油炒。(《齐民要术》卷八) 此例为“加油”首次作为相对独立的组合单位使用，但要词汇化成“加油2”，在意义上必然要发生比喻引申。 “加油”的比喻用法的最早用例出现在明代文献中，依附于“火上加油”这样的成语或俗语中。“火上加油”整体比喻在矛盾中增加激化因素，使事态更加严重，从而产生了“进一步”“更加”的比较级意义。如： 这一场骂，就是火上加油，激得只是气冲牛头，咬牙切齿，恨不得……(明·罗懋登·《三宝太监西洋记》第八十一回) 这一时期表达这一隐喻意义的成语词形还不固定，与“火上加油”共用的还有“火上添油…‘火上浇油”“如火加油”等。在元代还出现了“火上浇油”的用例： 你只该劝你那丈夫便好，你倒走将来火上浇油。(元·无名氏《冻苏秦》第二折) 而明代这方面的用例就更多了，如： 这个秦明，又是一个性急的人，听了这话，正是炉中添炭，火上浇油，拍马向前，轮狼牙棍直奔将来。(《水浒传》第六十三回) 老夫人仔细一看。真个是火上添油，愈加焦躁起来。(明·金木散人《鼓掌绝尘》第二十四回) 在明代，已经发现了一个“加油2”的用例。如： 皇上正玩得高兴，旁边还有一队击鼓的小太监，不停地为他击鼓加油。(齐东野人《武宗逸史》第三章) 从这个用例可以看出，“加油2”专门用于文体活动中鼓劲较早就出现了，比网络上所传西方汽车拉力赛的用例早了几百年之久，而且此例表明“加油2”已完成比喻引申。俄罗斯语义学家提出了“语义集结”理论：词A(词义a)由于经常与词B(词义b)连用，逐渐吸收词义b而获得整个词组AB的意义ab。“加油2”词汇化的过程正是这一原理的体现，它先是经过了“火上加油”的短语比附阶段，“火上”为“加油”提供了鲜明的语境，只有在这个鲜明的语境下，“加油”才可能发生比喻用法，随着词频的增加，并通过语义集结，逐步获得了整个短语的“进一步”“更加”的意思。“加油”的比喻义经过不断抽象，其附加色彩也从“火上加油”的贬义、消极转向了中性甚至褒义，自然也就独立出“进一步努力，加劲儿”的意思，这就是《武宗逸事》中的用例。 从词频上看，明清时期，“加油2”还很少独立使用。以依附于短语和成语“火上加油”的用例居多，真正大规模使用是在五四运动后。由于当时提倡“我手写我口”的文风，所以大量的口语词、白话词进入书面语。民国文献中的“加油2”已经完全独立成词，词义得到完全转变，明确表达“进一步努力”“更加努力”“鼓劲儿”的意思。“加油2”在国统区的语料中反映较少，国统区虽也提倡白话文，但语言文化的传承惯性决定了文风的转变是渐进的，国统区词汇的文言度还是比较高的。在提倡文化普及以及文化为工农兵服务的解放区，“加油2”的使用较为广泛，在1946年的《人民日报》中，除去8例“火上加油”、1例“怒火加油”用例。独立的“加油2”用例有16个，如： 为使群众翻身运动不致间断，特号召大家加油继续贯彻群众翻身运动。(1946年6月1日) 加油干吧!反动派不叫咱们消闲，蒋介石又飞到新乡啦!(1946年6月14日) 今天是群众翻身，我们演戏要为老百姓打气和加油，我们对那些宣传封建迷信的旧戏，要加以改良。(1946年6月21日) 1947年《人民日报》的“加油2”用例中，直接用在对话中的有47例，其中有很多都用于表决心、鼓劲这类口号语境。可见在1946年至1947年间，“加油2”作为口语词在解放区已经非常普及，其“用作鼓劲的口号”的词义非常明确。 综上所述，我们认为，“加油1”的成词时间不宜定得太早，因为《齐民要术》中的用例毕竟是孤例，那时的“油”也与现在的所指不同。在1947年版《国语辞典》、上世纪50年代出版的《汉语词典》中，“加油”均为单义词，释为“犹言努力”，在1950年初版、1962年第七次修订的商务版《四角号码新词典》中，此词也为单义词，释为“特别努力”；在1973年版《现代汉语词典(试用本)》中，此词仍为只有义项2的单义词。这表明作为添加燃料、润滑油意义的“加油”在此时仍未成词。机动车、机械在中国的普遍使用乃至深入到普通百姓阶层是在改革开放以后，所以“加油”作为指称机械设备使用、保养过程中常用操作行为的语言符号，其结合使用的频率越来越高，从而完成了词汇化。 “加油2”的词汇化的完成应该是在明代，为文体比赛鼓劲的用法应该是最早起的，其义域比较窄，至于后来发展到用于一切场合的鼓劲、激励行为，则是一种义域的扩大。这种扩大应该是在民国时期完成的。例如： 看到底谁能得胜，这才叫难能可贵!谁要是背地里加油，谁就不算人!(老舍《赶集》，1934年) 老三，加油!(老舍《四世同堂》，1946年)
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